CALIDAD TOTAL EN EDUCACION

Significaría que dichos ejecutivos o directivos son capaces de ver las cosas desde un nuevo enfoque apuntando a cambios altamente positivos. Llegarían a descubrir que no tiene sentido controlar las rutinas laborales en la gente, sino promover en ellas un estado de satisfacción por la tarea que están ejecutando.

Dicha pregunta viene a ser la pregunta madre y ejerce un poder de atracción tal, que a ella convergen todos los conceptos que hemos vertido acerca de la Calidad total en Educación en nuestras notas anteriores. Esta pregunta "revolucionaria" obliga a revisar a cada momento lo que estamos haciendo y las tareas que asignamos a otros a la luz de un nuevo concepto sobre la persona, sobre el grupo y sobre el sentido del trabajo.

Imaginemos a un directivo que antes de proponer un trabajo o después de haber indicado un plan de tareas al grupo se hiciera esta pregunta de base. En tales casos estaría viendo, más que la tarea en sí, a la persona o grupo que la va a ejecutar y los imaginaría llevándola a cabo con gusto y con un compromiso que excede cualquier directiva formal. Seguramente, tratará de observar el proceso de la tarea con un criterio mucho más flexible, más abierto a las sugerencias de los demás y hasta más tolerante con las críticas; estará en mejores condiciones para escuchar nuevas opiniones de los docentes, padres, alumnos y personal en general. Su estado mental llegará a ser así mucho más sereno y, sobre todo, no sentirá la necesidad de utilizar pautas de control, promoviendo en el grupo un compromiso con la tarea y haciendo cada vez más participativa su gestión dentro de la organización escolar.

Cuántas reuniones estériles!

Cuántos encuentros sin sentido con la sensación de haber estado sin estar, sólo para cumplir!

Cuántas clases improductivas sin que se haya promovido un estado de elevación y crecimiento en los alumnos e, incluso, en los mismos docentes!

Cuánta energía (tiempo y dinero) en constante despilfarro!

El costo de la no calidad. Del deterioro invisible a las pérdidas visibles

Todo ese despilfarro es el costo de la no calidad, un costo casi nunca tenido en cuenta pero, sin embargo, siempre subyacente y que en el largo y mediano plazo lleva no a una simple pérdida visible, sino aun real deterioro.

La diferencia entre pérdida y deterioro radica en que si bien todo deterioro es una pérdida, no toda pérdida conduce necesariamente al deterioro. Hay pérdidas que son lineales en tanto que se comportan como efectos que a veces permiten ver causas puntuales y tangibles. El deterioro, en cambio, es algo mucho más abarcativo, no es tan detectable en sus causas sino cuando ya se instaló y empieza a producir pérdidas. Así pues, el deterioro termina en pérdida, la cual viene a ser el estado terminal de un proceso decadente y es recién allí cuando muchas instituciones se empiezan a preocupar.

Es preciso tener en cuenta que ciertas pérdidas provienen de causas directas (como podría ser una decisión coyuntural apresurada) y se producen en un lapso muy breve y no siempre llevan o suponen deterioro, permitiendo a veces un cierto aprendizaje o experiencia.

Lo anterior no es asimilable a las pérdidas que resultan del deterioro, el cual no es fácilmente advertible por el directivo o propietario sino después de un período de tiempo bastante prolongado. De allí que la lucidez de un directivo se va a poner en juego por su capacidad para distinguir en los hechos concretos esos dos modos de aparecer una pérdida.

Tomando por caso una institución que en el transcurso del año pierda dos matrículas promedio por curso; incluso, para hacer más clara la hipótesis, simultáneamente tiene una inscripción promedio de tres alumnos nuevos por curso. Según el directivo, la institución está compensada; hasta podría llegar a pensar y sentir que está creciendo. Pero puede no ser así; quizás sea víctima de un deterioro que no advierte. Dicho directivo tendría que preguntarse, más allá de las estadísticas usuales, sobre las causas de aquella pérdida de matriculación para determinar claramente si se trata de un episodio que puede denunciar un posible deterioro.

Todo deterioro, casi siempre subyacente, acompaña a los miembros de la organización bajo una forma de sensación de que algo no va bien, de que no se ven claras algunas cosas; con lo cual el desaliento, la desorientación, la sospecha y el desgano se van instalando en cada uno de los ambientes y rincones de la institución de manera lenta e imperceptible.

Podríamos detectar, siguiendo el mismo planteo, deterioros leves y deterioros severos, que obligan a tomar las medidas pertinentes para uno u otro caso. Pero lo importante es estar bien seguros en cuál plano de deterioro aparecen los síntomas, pudiendo ocurrir que un síntoma idéntico aparezca reflejado en cualquiera de los dos tipos de deterioro. Si hay un elevado porcentaje de inasistencia o impuntualidad, tal síntoma sería atribuíble o a una falta de interés o molestia ante una nueva medida de carácter circunstancial o al desgano o malestar por pérdida de incentivos por el trabajo dentro de la institución.

Cuando no hay un buen rendimiento por parte de los alumnos, generalmente se piensa en causas externas (los medios de comunicación, la crisis de valores, las costumbres de moda, las crisis de familia); esto no siempre es exacto; probablemente esa falta de rendimiento se deba a un deterioro (leve o grave) dentro de la misma institución que a la larga provocará una pérdida (pérdida de imagen, de prestigio, de confianza, de tiempo, de dinero).

Si la disciplina y actitudes de los alumnos dejan mucho que desear, no sería lógico atribuirlo a la rebeldía propia de la juventud. Es muy probable que esté latente aquí también un pequeño o gran deterioro en la institución que conduce a la ausencia de un ambiente de estímulo, de bienestar y comodidad y a un desgano por la tarea que cada uno realiza. En este caso, la cuestión central no será luchar contra la rebeldía, sino agregar nuevos criterios y estímulos para la realización de tareas creativas; pues luchar contra (la rebeldía) es promover más deterioro al que ya existe probablemente por falta de idoneidad profesional y pedagógica del docente.

Para evitar confusiones y tomar medidas innecesarias o no pertinentes, será también preciso distinguir el episodio del deterioro. Episodio es lo que aparece en un momento dado como algo que corta o quiebra un clima o secuencia habitual (sea en sentido favorable o desfavorable). El episodio puede provenir de un deterioro y, en este caso, tal episodio se puede reiterar de muchas maneras; pero podría ser, por el contrario, un hecho aislado que no refleja necesariamente deterioro alguno.

Lo importante es saber discriminar, en primer lugar, cuándo un episodio es aislado y cuándo responde a un deterioro y, en segundo lugar, cuándo un episodio que parece aislado se reitera constantemente adoptando apariencias diferentes y circunstanciales. El saber distinguir uno u otro aspecto y sus matices diferenciales es lo que pone en juego la habilidad para la conducción y el liderazgo en una organización y viene a ser el requisito básico del gerenciamiento en las organizaciones complejas.

De lo que se trata, en suma, es que tanto del directivo como el docente deberían estar atentos frente a cualquier episodio, con el objeto de obtener de él mayor precisión acerca de lo que en realidad ocurre en la institución. No tener en cuenta que los episodios pueden ser oportunidades estratégicas para ayudar a detectar y conocer posibles deterioros, sería una omisión de graves consecuencias para el futuro de la organizaicón y del grupo humano.

Una gran respuesta para una gran pregunta

Sin pretender caer en la creencia ingenua de que para toda pregunta debe existir una respuesta, podríamos intentar aproximarnos a una posible respuesta a la pregunta formulada anteriormente: "¿Cómo se sienten los que hacen cosas mientras las hacen?"

Intentar responder esta gran pregunta es empezar a neutralizar el deterioro y evitar las pérdidas. No basta con aprender a distinguir si estamos o no ante un proceso de deterioro ante las pérdidas que sufrimos; tampoco basta con saber si tal o cual episodio es aislado o producto de un deterioro que se está gestando. Es necesario tener un método, una herramienta lógica para encarar y acercarnos a las soluciones.

Una de esas herramientas, y podríamos decir la "gran respuesta" para esa gran pregunta, es la calidad de vida laboral, como un paso insoslayable de la calidad total en cualquier organización humana.

Si hiciéramos un "cruzamiento" de los conceptos vertidos hasta ahora sobre calidad total, encontraríamos un concepto de carácter matricial: clima laboral. Tal concepto viene a ser el vértice sobre el cual se apoya la organización en su conjunto. Así como el estado de salud del organismo se expresa en un clima interno de máxima actividad que lleva al bienestar del individuo, del mismo modo la organización, como totalidad viviente, también requiere para su salud un clima laboral que permita el trabajo en bienestar. Sin bienestar se crea el terreno propicio (como podemos ver y observar en nuestra experiencia cotidiana) para hacer crecer el deterioro en la institución.

El imperativo de la excelencia, entonces, es la calidad de vida laboral que sintetiza la cultura de una organización y es el reflejo visible de la calidad del trabajo que se realiza y del servicio que se ofrece. Aquí ya no se trata de cómo es el servicio en su resultado final solamente, sino de cómo se sienten los que realizan tal servicio mientras lo realizan.

¿Cómo se siente el docente mientras realiza su tarea? ¿Qué tiene que hacer? ¿Cómo lo tiene que hacer? Siempre se pensó exclusivamente en el resultado esperado en sí mismo, olvidando que ese resultado dependía del estado interno de alguien que realizaba o ejecutaba la tarea. Mirando solamente el resultado y obviando al sujeto que lo permitía mediante su ejecución, se estaba olvidando de la principal garantía de calidad en la prestación de un servicio. De manera latente, se iba gestando el deterioro gradual en la organización, sea de un sector (administrativo, pedagógico u organizativo), sea del conjunto de la misma institución (pérdida de liderazgo, crisis de conducción, indecisión acerca de temas centrales).

De allí la necesidad ineludible de saber fehacientemente cómo siente el personal (docente, administrativo, maestranza) lo que hace mientras lo hace. Para ello habrá que crear condiciones tales que permitan esa calidad de vida laboral, un clima dentro de la organización escolar que garantice el hacer en bienestar, para lo cual el directivo volcará su preocupación en las áreas de influencia más críticas, sin olvidar en ningún momento el clima que se viven en las aulas, laboratorios, oficinas, salas y gimnasio.

Y cuando decimos clima laboral apuntamos no sólo al bienestar de grupo, sino también a la calidad de la tarea (calidad del aprendizaje, de la investigación, del esparcimiento). Tarea y bienestar convergen, así, para garantizar el tránsito por este nuevo camino de la Calidad Total. Ello implica que lo primero que ha de encararse en una organización para que sea eficaz, eficiente y efectiva es la interacción del grupo, el factor humano y la filosofía de trabajo subyacente en cada actividad.

Siempre que se habla del trabajo en equipo se olvidan una serie de cuestiones centrales que al no tenérselas en cuenta, hacen que el equipo desaparezca con la tarea o ésta quede rezagada y "cobijada" de aquí en más en un "grupo de lamento", donde el "equipo" empieza a funcionar en la queja y con total coincidencia, casi al unísono y hasta sin necesidad de coordinador. Este es el grupo enfermo y un verdadero promotor de deterioros nuevos.

Muchas veces se olvida la tarea y queda el grupo vacío, cumpliendo funciones más aparentes que reales. Sucede cuando se convoca, por ejemplo, a una reunión de departamento para discutir ciertos cambios; la pérdida de objetivos lleva a que la tarea convocante termine siendo sustituida por pseudo tareas (discusiones formales, sospechas, objeciones sin fundamento) donde el grupo se retira con impresiones difusas y sin experimentar que se promovió un cambio.

Otras veces ocurre que la tarea convocante no es tal, porque viene impuesta y exigida desde arriba sin consenso alguno del qué ni del para qué; sólo hay que acatarla, con lo que el grupo pierde la energía del entusiasmo para cumplir los objetivos que se esperan de él.

Y así se podrían enumerar una serie de casos posibles que llevan a que el grupo quede vacío sin tarea o que conduzcan a la tarea impuesta sin que por ello se constituya el grupo. Si, por otra parte, consideramos que una de las grandes metas de la educación es capacitar a los individuos para el trabajo en grupo, no dejaríamos de caer en más de una decepción. En primer lugar, porque el docente no realiza con sus pares un trabajo grupal de manera metódica y continua, pues esporádicamente se reúne con ellos para discutir ciertos aspectos organizativos reclamados por la coyuntura del momento o por la rutina de la planificación. Eso no es trabajo en equipo; para que sea tal, se requiere continuidad y cotidianeidad en la experiencia grupal dentro del proyecto (y no tanto de la planificación) de la institución. En segundo lugar, en lo que hace a la relación no ya con sus colegas, sino con los alumnos, el docente ejerce la tarea de "impartir" lo que él sabe a quienes no saben y esto lo puede transformar en el ejecutor de una acción aislada, aparentemente grupal; pues se reúne con el grupo de alumnos y se podría decir que trabaja solo. Con los mismos criterios que él vive en la institución global está trabajando con sus alumnos, a los cuales esporádicamente entrega consignas específicas de su asignatura o área de conocimiento para trabajar, según él, en equipo. Estas consideraciones nos muestran que el trabajo en equipo no es tal, ni en relación a la institución ni en lo que hace a la convivencia en tareas formativas con los alumnos, con lo que no deja de ser lógica la decepción que mencionamos hace un momento.

Para que un equipo humano funcione interactivamente alrededor de una tarea, los integrantes del grupo deben alinearse en un mismo sentido, no para coincidir en todo, sino para dirigir las acciones y estrategias futuras hacia un horizonte de excelencia y calidad que se explicita en el proyecto institucional. Y este es el grupo sano, que interactúa porque existe una tarea convocante y que compromete a cada uno de sus integrantes. De lo contrario, el directivo, los docentes y administrativos estarán "ocupados sin trabajar".

Ocupación vs. Trabajo

Aquí cabe volver a la pregunta matriz: "¿Cómo se sienten los que hacen cosas mientras las hacen?", pues podría ocurrir que mientras se realiza una actividad, se la realice en términos de ocupación o de trabajo, generando en un caso el malestar de la acción rutinaria o, en el otro caso, el bienestar de la tarea creativa que promueve elevación y crecimiento.

Generalmente, en el lenguaje corriente ocupación y trabajo aparecen como sinónimos, queriendo decir lo mismo; pero en sentido riguroso existen una diferencia sustancial: la ocupación es una suerte de trabajo forzado que depende de una normativa extrínseca y hasta no querida por el propio sujeto; el trabajo, en cambio, es el despliegue de una respuesta que nace del querer y del sentir de quien está comprometido desde lo que hace con su propio crecimiento personal. La ocupación aliena y menoscaba al individuo, confundiendo la tarea con el cumplimiento de horarios y/o reglamentos; el trabajo libera, permite al sujeto prolongar su ser a través de lo que hace, no ya por una exigencia vacía y formal sino por el reclamo de su sensibilidad para crecer y hacer crecer a través de lo que hace. En tanto la ocupación fatiga por la rutina que implica, el trabajo gratifica por la creatividad que promueve en la vida misma de la persona.

Por eso, la crisis pedagógica y educativa de la que tanto se habla, existe en su forma más acabada en la institución concreta; simplemente porque el docente está ocupado, vive en un automatismo rutinario que contagia a los alumnos, sumiéndolos en formas compulsivas de aprendizaje para "mantener" el grupo en orden. Otro tanto le ocurre al directivo burocratizado en la ocupación que demanda el ejercicio de su rol; también él apelará a formas compulsivas para despertar la adhesión de quienes siguen ocupados.

Trabajo en bienestar

¿Qué sentirán quienes hacen las cosas tan rutinariamente mientras las hacen? ¿Qué sentirán los alumnos mientras tienen que estar frente a un docente ocupado? ¿Qué sentirán los docentes mientras deben permanecer en una institución sin creatividad? Lo que en tales casos se siente es simplemente malestar, el malestar que proviene del hastío y del aburrimiento. Por eso, mientras están ocupados o en acto de presencia formal, tales personas se sienten encarceladas por los barrotes de una rutina que los aprisiona cada vez más. En tales casos sería una gran ingenuidad pensar que en la institución se trabaja en equipo o que hay capacidad para la tarea grupal. Personal ocupado, institución sin experiencia de equipo, desprovista de iniciativa y de vigor para lograr sus metas y objetivos; es un lugar para estar, pero sin espacio para vivir.

Inversamente, ¿qué sentirá el docente creativo al realizar su trabajo mientras lo hace? ¿Qué sentirán los alumnos mientras conviven en una institución orientada al trabajo y a la creatividad? En una oportunidad dijimos que el aprendizaje en bienestar tenía como correlato la tarea en bienestar por parte de todos los integrantes de la institución escolar. NO puede ser de otro modo si se pretende Calidad Total, a tal punto que no deja de llamar la atención que en instituciones no específicamente educativas y orientadas a la producción de bienes o servicios el valor de los recursos humanos y del trabajo grupal está cada vez más requerido como condición cultural para el logro de la excelencia y la calidad y sobre todo, porque genera nuevas condiciones para asegurar la calidad de la vida laboral y afianzar un clima de verdadero bienestar.

El bienestar, no en el sentido frívolo en que se lo usa habitualmente, conduce a una armonización de los estados internos del individuo, a una permanente motivación para la tarea, a un despliegue creativo que permite realizar el trabajo con entusiasmo y energía de plenitud. Si la educación permanece al margen de todo esto, para qué proclamar objetivos ampulosos tales como la formación integral, la formación del espíritu crítico y creativo, el ejercicio de la libertad responsable, la capacidad de integración solidaria con el grupo, el trabajo en equipo y tantos otros del mismos estilo.

Los objetivos proclaman una cosa, pero en la realidad la institución tiene gente ocupada y en conflicto con su tarea. De aquí el malestar; y aprender con malestar no es aprender; trabajar con malestar es estar ocupado, es sufrir y perder el placer del crecimiento tanto por parte de los docentes como de los mismos alumnos, quienes como protagonistas muchas veces silenciosos no pueden advertir lo alienante de una situación vacía y desprovista del contenido genuino de la tarea pedagógica.

Por eso, si los directivos, docentes, padres, alumnos y el personal en general no sienten en la tarea que realizan ese placer íntimo de estar en un ámbito de plenitud y crecimiento mientras la están realizando, la organización está quizás en vías de un verdadero deterioro y ante pérdidas irreparables.